"Všichni vědí, že opisovat se nemá, ale stejně to každý dělá" : pedagogický pohled na paradoxy "férového" opisování

Název: "Všichni vědí, že opisovat se nemá, ale stejně to každý dělá" : pedagogický pohled na paradoxy "férového" opisování
Variantní název:
  • "Everybody knows that cheating is wrong, but everyone does it anyway" : educational paradoxes of fair cheating
Autor: Fonseca, Lars
Přispěvatel
Kačer, Tomáš (překladatel)
Zdrojový dokument: Studia paedagogica. 2013, roč. 18, č. 2-3, s. [73]-92
Rozsah
[73]-92
  • ISSN
    1803-7437 (print)
    2336-4521 (online)
Type: Článek
Jazyk
Licence: Neurčená licence
 

Upozornění: Tyto citace jsou generovány automaticky. Nemusí být zcela správně podle citačních pravidel.

Abstrakt(y)
Tato empirická studie ukazuje, že žáci a učitelé na zkoumané švédské střední škole považují kontrolu procedur při ověřování znalostí a udělování hodnocení za natolik neadekvátní, že zde existuje riziko neférovosti distribuce výsledného hodnocení. V tržně orientovaném a konkurenčně pojatém systému školství, který se řídí podle stanovených cílů a dosažených výsledků, se na známky často pohlíží jako na nejlepší měřítko kvality vzdělávání. Známky tak nabývají na významu pro jednotlivé žáky, učitele i školy. Nejhorší známka, která stále ještě znamená úspěšné hodnocení v předmětu, je obzvlášť důležitá a představuje jakousi tvrdou měnu vzdělanosti, neboť znamená hranici mezi neúspěchem a dosažením cíle. Data sebraná v diskusích o normách ukazují, že žáci i učitelé, diskutujíce odděleně, pohlížejí na opisování ve školách s tolerancí založenou na pojmu spravedlnosti a opisování vnímají jako z působ zajištění férovosti distribuce známek, přičemž obzvlášť tolerantně přistupují k opisování těch žáků, kteří by jinak riskovali hodnocení nedostatečně. Společensky sjednané normy explicitní zákazy podvádění na školách žáci ani učitelé nerespektují a naopak některé formy podvodů podporují. Tato podvojná agenda, o níž všichni vědí, je pečlivě střeženým tajemstvím, a proto také dochází k její reprodukci.
This empirical study shows that Swedish upper secondary students and teachers perceive the control of procedures for knowledge checks and grading so inadequate that the distribution of final assessment risks being unfair. In a market-oriented competitive school system, managed by objectives and results, grades tend to be regarded as the best measure of educational quality. Student grades thus become important for individual students, teachers and schools. Particularly important as educational hard currency is the lowest acceptable grade level, that distinguishes failures from result-achievement. Data from discussions on norms indicate that students and teachers (all of whom discussed the matters separetely) show a clear justice-based tolerance for school-cheating perceived as re-securing a fair distribution of grades. The teachers are particularly tolerant to cheating students who would risk failing grades had they not cheated. Explicit prohibitions of cheating are thereby outcompeted by negotiated social norms of justice that implicitly encourages some forms of cheating. The well-known double agenda is kept as a hidden truth and thereby reproduced.
Reference
[1] Apple, M. W. (2006). Educating the "right" way: Markets, standards, God, and inequality. New York: Routledge.

[2] Baier, M., & Svensson, M. (2009). Om normer. Malmö: Liber.

[3] Ball, S. J. (2007). Education Plc. Understanding private sector participation in public sector education. Abingdon, Oxon: Routledge.

[4] Biesta, G. J. J. (2006). Beyond learning: Democratic education for a human future. Boulder: Paradigm Publishers.

[5] Colquitt, J. A. (2001). On the dimensionality of organizational justice: A construct validation of a measure. Journal of Applied Psychology, 86(3), 386–400. Dostupné z: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11419799 | DOI 10.1037/0021-9010.86.3.386

[6] Davis, S. F., Drinan, P. F., & Gallant, T. B. (2009). Cheating in school: what we know and what we can do. Malden: Wiley-Blackwell.

[7] Deephouse, D. L., & Suchman, M. C. (2008). Legitimacy in organizational institutionalism. In R. Greenwood, C. Oliver, K. Sahlin, & R. Suddaby (Eds.), The SAGE handbook of organizational institutionalism (s. 49–77). Thousand Oaks: Sage.

[8] Duplaga, E. A., & Astani, M. (2010). An Exploratory Study of Student Perceptions of Which Classroom Policies Are Fairest. Decision Sciences Journal of Innovative Education, 8(1), 9–33. Dostupné z: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1540-4609.2009.00241.x/full | DOI 10.1111/j.1540-4609.2009.00241.x

[9] Durkheim, E. (2002). Moral education. Mineola: Dover Publications.

[10] Finnemore, M., & Sikkink, K. (1998). International norm dynamics and political change. International Organization, 52(4), 887–917. Dostupné z: http://www.jstor.org/stable/2601361 | DOI 10.1162/002081898550789

[11] Forsberg, E., & Wallin, E. (2006). Bokslut. In E. Forsberg & E. Wallin (Eds.), Skolans kontrollregim – ett kontraproduktivt system för styrning (s. 172–183). Stockholm: HLS förlag.

[12] Giroux, H. (2002). The corporate war against higher education. Dostupné z: http://www.henryagiroux.com/online_articles/corporate_war.htm

[13] Horne, C. (2001). Sociological perspectives on the emergence of norms. In M. Hechter & K.-D. Opp (Eds.), Social norms (s. 3–34). New York: Russell Sage Foundation.

[14] Hult, Å., & Hult, H. (2003). Att fuska och plagiera: ett sätt att leva eller ett sätt att överleva? Linköping: Centrum för undervisning och lärande (CUL), Linköping university.

[15] Hydén, H. (2002). Normvetenskap. Lund: Sociologiska institutionen, Lund university.

[16] Jackson, P. W., Boostrom, R. E., & Hansen, D. T. (1993). The moral life of schools. San Francisco: Jossey-Bass.

[17] Lundqvist, L. (1984). Aktörer och strukturer. Statsvetenskaplig tidsskrift, 87(1), 1–21. Dostupné z: http://nile.lub.lu.se/ojs/index.php/st/article/view/3392

[18] Mickwitz, L. (2011). Rätt betyg för vem? Betygssättning som institutionaliserad praktik. Stockholm: Stockholm university.

[19] Nilsson, L.-E., Eklöf, A., & Ottosson, T. (2005). "I was just helping her understand": Malignant positioning as cheaters and the conflict between student culture and academic tradition in disciplinary hearings. Paper presented at The 8th World Conference on Computers in Education. South Africa: Cape Town.

[20] Nucci, L. P. (2001). Education in the moral domain. Cambridge: Cambridge University Press.

[21] Nussbaum, M. C. (2010). Not for profit – why democracy needs the humanities. Princeton: Princeton University Press.

[22] Parsons, T. (1977). Social systems and the evolution of action theory. New York: Free Press Cooperation.

[23] Petersson, O., & Rothstein, B. (2001). Preface. In R. D. Putnam, Den ensamme bowlaren (s. 7–12). Stockholm: SNS förlag.

[24] Rothstein, B. (2005). Social traps and the problem of trust. Cambridge: Cambridge University Press.

[25] Skolinspektionen (2011). Betyg i gymnasieskolan. Kvalitetsgranskning. Rapport 2011:4. Dostupné z: http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/betygssattningengymII/kvalgr-betyggy2-slutrapport.pdf

[26] Skolverket (2004). Handlingsplan för en rättssäker och likvärdig betygssättning. Dnr 00-2004-556. Dostupné z: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1356