Název: Diferencovaná výuka jako cesta k žákovské participaci
Variantní název:
- Differentiated instruction as a way towards student participation
Zdrojový dokument: Studia paedagogica. 2019, roč. 24, č. 1, s. [157]-186
Rozsah
[157]-186
-
ISSN1803-7437 (print)2336-4521 (online)
Trvalý odkaz (DOI): https://doi.org/10.5817/SP2019-1-7
Trvalý odkaz (handle): https://hdl.handle.net/11222.digilib/140895
Type: Článek
Jazyk
Licence: Neurčená licence
Upozornění: Tyto citace jsou generovány automaticky. Nemusí být zcela správně podle citačních pravidel.
Abstrakt(y)
Tato studie si klade za cíl prozkoumat dvě skutečnosti. Zaprvé se zabývá otázkou, zda a jakým z působem se proměňuje žákovská participace v diferencované a nediferencované výuce na druhém stupni základní školy. Zadruhé popisuje, jak si žáci své komunikační chování v těchto dvou typech výuky vysvětlují. Text je koncipován jako případová studie jedné třídy a kombinuje kvantitativní i kvalitativní metody sběru dat. Míra žákovské participace v diferencované a nediferencované výuce je z jišťována prostřednictvím analýz y strukturovaného pozorování. Důvody, které žáky vedou k různému komunikačnímu chování, jsou vysvětleny prostřednictvím analýz y párových rozhovorů s vybranými typy žáků. Výsledky ukazují, že všichni žáci bez ohledu na příslušnost ke skupině silnější/slabší participují v diferencované výuce výrazně častěji, avšak důvody se různí. Slabší žáci v diferencované výuce častěji riskují, jelikož vědí, že je učitelé v případě špatné odpovědi opraví. Ve výuce o menším počtu žáků si navíc uvědomují, že je minimální šance se odpovědi vyhnout. Silnější žáci svoje odpovědi promýšlejí, neboť se obávají, že odpoví chybně. Vyšší míra participace obou skupin žáků je taktéž z působena rozdílným pojetím výuky. Společné pro obě skupiny je, že diferencovaná výuka zajišťuje příležitost do komunikace zapojit postupně všechny žáky ze skupiny.
The goal of this study is to explore two phenomena. First, it concerns the question of whether (and to what extent) student participation changes in homogenous and heterogenous education in lower secondary schools. Second, this study describes how students explain their communicative behavior in these two types of education. The paper is designed as a case study and combines quantitative and qualitative methods. The extent of student participation in homogenous and heterogenous education was ascertained via structured observation. The reasons that lead to diverse types of participation are explained through an analysis of the friendship dyads of selected students. The results show that all students participated considerably more in a class with differentiated instruction, but the reasons for that differed for students from high and low ability groups. Low-ability students took more risks because they know that the teachers would correct their incorrect answers. Moreover, they realized that they had little chance to avoid answering questions in a small group. High-ability students considered their answers more because they were afraid of providing incorrect ones. A higher degree of student participation was also caused by the different approach to education. A shared result for both groups of students lies in the finding that that differentiated instruction ensured the opportunity for all pupils to be involved.
Note
Text je publikován s podporou České asociace pedagogického výzkumu a Rady vědeckých společností. Byl prezentován na konferenci ČAPV 2018.
Reference
[1] Akos, P., & Galassi, J. P. (2004). Middle and high school transitions as viewed by students, parents, and teachers. Professional School Counseling, 7(4), 212–221.
[2] Applebee, A. N., Langer, J. A., Nystrand, M., & Gamoran, A. (2003). Discussion-based approaches to developing understanding: Classroom instruction and student performance in middle and high school English. American Educational Research Journal, 40(3), 685–730. | DOI 10.3102/00028312040003685
[3] Barker Lunn, J. C. (1970). Streaming in the Primary School. Slough: National Foundation for Educational Research.
[4] Biggs, A., & Edwards, V. (1994). I treat the mall the same: teacher-pupil talk in multi-ethnic classrooms. In D. Graddol, J. Maybin, & B. Steirer (Eds.). Research in language and literacy in social context. Clevedon: Multilingual Matters.
[5] Black, L. (2004). Differential participation in whole-class discussions and the construction of marginalised identies. Journal of Educational Enquiry, 5(1), 34-54.
[6] Blackwell, D., & Blackwell, B. (1988). Conducting qualitative research with children. Quirk's Marketing Research Review. Dostupné z https://www.quirks.com/articles/conductingqualitative-research-with-children?fbclid=IwAR117ccSDpBGNbwM08C6_JEhYMVQh5JDs-8aaKoH0jr46Qc4uuTiFYQN2vA
[7] Boaler, J., William, D., & Brown, M. (2000). Students' experiences of ability grouping-disaffection, polarisation and the construction of failure. British Educational Research Journal, 26(5), 631–648. | DOI 10.1080/713651583
[8] Brophy, J. E., & Good, T. L. (1970). Teachers' communication of differential expectations for children's classroom performance: some behavioral data. Journal of Educational Psychology, 61(5), 365–374. | DOI 10.1037/h0029908
[9] Butler, J. S., Carr, D. A., Toma, E. F., & Zimmer, R. (2013). Choice in a world of new school types. Journal of Policy Analysis and Management, 32(4), 785–806. | DOI 10.1002/pam.21711
[10] Česká školní inspekce (ČŠI). (2017). Společné vzdělávání ve školním roce 2016/2017. Tematická z práva České školní inspekce / říjen 2017. Dostupné z https://www.csicr.cz/getattachment/2a015a62-beeb-489e-8150-e0e4cd3959b3/Shrnuti-Spolecne-vzdelavani-ve-skolnim-roce-2016-2017.pdf
[11] Dar, Y., & Resh, N. (1986). Classroom intellectual composition and academic achievement. American Educational Research Journal, 23, 351–314.
[12] Davies, J., Hallam, S., & Ireson, J. (2003). Ability groupings in the primary school: issue arising from practice, Research Papers in Education, 18(1), 1–16. | DOI 10.1080/0267152032000048578
[13] Drexlerová, A. (2018). Kluků je škoda, holky na to nemají: genderové aspekty v hodnocení nejslabších žáků třídy. Studia paedagogica, 23(1), 10–28. | DOI 10.5817/SP2018-1-2
[14] Dvořák, D., Chvál, M., Starý, K., Urbánek, P., & Walterová, E. (2011). Česká základní škola: Vícepřípadová studie. Praha: Karolinum.
[15] Fassinger, P. A. (1996). Professors' and students' perceptions of why students participate in class. Teaching Sociology, 24(1), 25–33. | DOI 10.2307/1318895
[16] Flick, U. (2009). Anintroduction to qualitative research. Thousand Oaks: Sage.
[17] Gamoran, A., & Nystrand, M. (1991). Background and instructional effects on achievement in eighth-grade English and social studies. Journal of Research on Adolescence, 1(3), 277–300. | DOI 10.1207/s15327795jra0103_5
[18] Gamoran, A., Nystrand, M., Berends, M., & Le Pore, P. C. (1995). An organizational analysis of the effects of ability grouping. American Educational Research Journal, 32(4), 687–715. | DOI 10.3102/00028312032004687
[19] Gamoran, A. (1992). Isability grouping equitable? Educational Leadership, 50(2), 11–17.
[20] Greger, D. (2004). Koncept spravedlivosti a diferenciace žáků. In E. Walterová (Ed.), Úloha školy v rozvoji vzdělanosti (s. 362–370). Brno: Paido.
[21] Greger, D., & Holubová, M. (2010). Postoje učitelů k časnému rozdělování žáků a jejich zkušenosti s přechodem žáků do víceletých gymnázií. Pedagogický časopis, 1(1), 85–101.
[22] Hall, P. D., & Bowen, G. A. (2015). The use of photovoice for exploring students' perspectives on them selves and others. Journal of Ethnographic & Qualitative Research, 9(3), 196–208.
[23] Hallam, S. (2012). Streaming and setting in UK primary schools: evidence from the Millenium cohort study. Forum, 54(1), 57–63. | DOI 10.2304/forum.2012.54.1.57
[24] Hallam, S., Ireson, J., & Davies, J. (2002). Effective pupil grouping in the primary school. A practical guide. London: Fulton.
[25] Hammersley, M. (1990). What's wrong with ethnography? The myth of theoretical description. Sociology, 24(4), 597–615. | DOI 10.1177/0038038590024004003
[26] Hanushek, E. A., & Wößmann, L. (2006). Does educational tracking affect performance and inequality? Differences-in-differences evidence across countries. The Economic Journal, 116(510), 63–76. | DOI 10.1111/j.1468-0297.2006.01076.x
[27] Helgevold, N. (2016). Teaching as creatings pace for participation – establishing a learning community in diverse classrooms. Teachers and Teaching, 22(3), 315–328. | DOI 10.1080/13540602.2015.1058590
[28] Holubová, M. (2009). Přechod žáků na víceletá gymnázia. Magisterská diplomová práce. Praha: UK.
[29] Hornby, G., & Witte, Ch. (2014). Ability grouping in New Zeland high schools: Are practices evidence-based? Preventing School Failure, 58(2), 90–95.
[30] Jurik, V., Gröschner, A., & Seidel, T. (2014). Predicting students' cognitive learning activity and intrinsic learning motivation: How power fulanre teachers statements, student profiles, and gender? Learning and individual differences, 32(1), 132–139. | DOI 10.1016/j.lindif.2014.01.005
[31] Kasíková, H., & Straková, J. et al. (2011). Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání. Praha: Karolinum.
[32] Kovalainen, M., & Kumpulainen, K. (2007). The social construction of participation in an elementary classroom community. International Journal of Educational Research, 46(3–4), 141–158. | DOI 10.1016/j.ijer.2007.09.011
[33] Kučera, M. (1992). Školní etnografie. Přehled problematiky. Studia paedagogica, 8. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy.
[34] Kutnick, P., Sebba, J., Blatchford, P., Galton, M., & Thorp, J. (2005). The effects of pupil grouping: Literature review. Brighton: The University of Brighton, Department for Education and Skills.
[35] Leftstein, A., & Snell, J. (2014). Betterthan best practice: developing teaching and learning. In G. A. D. Liem et al. (2013). The big-fish-little-pondeffect and a national policy of with in-school ability streaming: Alternative frames of reference. American Educational Research Journal, 50(2), 326–370.
[36] Liem, G. A. D. et al. (2013). The big-fish-little-pond effect and a national policy of with in-school ability streaming: Alternative frames of reference. American Educational Research Journal, 50(2), 326–370. | DOI 10.3102/0002831212464511
[37] Loveless, T. (1998). The tracking and ability grouping debate. Educational Resources Information Center, 2(8), 2–37.
[38] Lucas, S. R. (2001). Effectively maintained inequality: Education transitions, track mobility, and social background effects. American Journal of Sociology, 106(6), 1642–1690. | DOI 10.1086/321300
[39] Marsh, H. W., & Hau, K. T. (2003). Big-fish-little-pond effect on academic self concept. American Psychologist, 58(5), 364–376. | DOI 10.1037/0003-066X.58.5.364
[40] Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). (2013). Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Dostupné z http://www.msmt.cz/uploads/Strategie_2020_web.pdf
[41] Mouralová, M. (2013). Postoje českých učitelů k vnější diferenciaci žáků a možné hodnotové kořeny těchto postojů. Orbis scholae, 7(3), 11–26. | DOI 10.14712/23363177.2015.11
[42] Murphy, P. K. et al. (2017). Exploring the influence of homogeneous versus heterogeneous grouping on students' text-based discussions and comprehension. Contemporary Educational Psychology, 51, 336–355. | DOI 10.1016/j.cedpsych.2017.09.003
[43] Navrátilová, J. (2016). Changes in friendships as a result of students' transition from grade four to grade five of primary school. Studia paedagogica, 21(4), 151–168. | DOI 10.5817/SP2016-4-8
[44] Navrátilová, J. (2018, v přípravě). Odděleně, a přece spolu. Podoby diferencované výuky na druhém stupni základní školy.
[45] Nomi, T. (2010). The effects of with in-class ability grouping on academic achievement in early elementary years. Journal of Research on Educational Effectiveness, 3(1), 56–92. | DOI 10.1080/19345740903277601
[46] Oakes, J. (1985). Keeping track, Schools structure inequality. New Haven: Yale University Press.
[47] O'Connor, C., Michaels, S., Chapin, S., & Harbaugh, A. G. (2017). The silent and the vocal: Participation and learning in whole-class discussion. Learning and Instruction, 48, 5–13. | DOI 10.1016/j.learninstruc.2016.11.003
[48] OECD. (2002). Educational policy analysis. Paris: OECD.
[49] Peak, B., & Morisson, K. (1988). Investigating banding origins and destinations in a comprehensive school. School Organisation, 8(3), 339–349. | DOI 10.1080/0260136880080310
[50] Prast, E. J., Weijer-Bergsma, E. van de, Kroesbergen, E. H., & Luit, J. E. H. van (2018). Differentiated instruction in primary mathematics: Effects of teacher professional development on student achievement. Learning and Instruction, 54, 22–34. | DOI 10.1016/j.learninstruc.2018.01.009
[51] Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník. Praha: Portál.
[52] Saleh, M., Lazonder, A. W., & Jong, T. D. (2005). Effects of with in-class ability grouping on social interaction, achievement, and motivation. Instructional Science, 33(2), 105–119. | DOI 10.1007/s11251-004-6405-z
[53] Salchegger, S. (2016). Selective school system and academic self-concept: how explicit and implicit school-level tracking relate to big-fish-little-pondeffect across cultures. Journal of Educational Psychology, 108(3), 405–423. | DOI 10.1037/edu0000063
[54] Simonová, S. (2017). Charakteristiky dobré základní školy z pohledu rodičů. Pedagogická orientace, 27(1), 136–159. | DOI 10.5817/PedOr2017-1-136
[55] Snell, J., & Lefstein, A. (2018). "Lowability", participation, and identity in dialogic pedagogy. American Educational Research Journal, 55(1), 40–78. | DOI 10.3102/0002831217730010
[56] Spradley, J. P. (1979). The ethnographic interview. New York: Harcourt Brace Jovanich College Publisher.
[57] Stake, R. E. (1978). The case study method in social inquiry. Educational Researcher, 7(2), 5–8. | DOI 10.3102/0013189X007002005
[58] Straková, J., & Simonová, J. (2010). Výběr základní školy v ČR a faktory, které jej ovlivňují. Sociologický časopis, 51(4), 587–606.
[59] Straková, J. (2010). Dopad diferenciace vzdělávacích příležitostí v povinném vzdělávání na vývoj nerovností ve výsledcích žáků v ČR po roce 2000. Pedagogika, 60(1), 21–36.
[60] Straková, J., & Greger, D. (2013). Faktory ovlivňující přechod žáků 5. ročníku na osmileté gymnázium. Orbis scholae, 7(3), 73–85. | DOI 10.14712/23363177.2015.14
[61] Sukhandan, L., & Lee, B. (1988). Streaming, setting and grouping by ability: a review of the literature. Slough: NFER.
[62] Šeďová, K., & Šalamounová, Z. (2016). Teacher expectancies, teacher behaviour and students' participation in classroom discourse. Journal of Educational Enquiry, 15(1), 44–61.
[63] Šeďová, K., & Sedláček, M. (2015). Žákovská participace jako předmět akčního výzkumu. Studia paedagogica, 20(2), 34–58. | DOI 10.5817/SP2015-2-3
[64] Šeďová, K., & Švaříček, R. (2010). Angažovanost žáků ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy. Pedagogická orientace, 20(3), 24–48.
[65] Šeďová, K., Sucháček, P., & Majcík, M. (2015). Kdopak to mluví? Participace žáků ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy. Pedagogika, 65(2), 143–162.
[66] Šeďová, K., Švaříček, R., Sedláček, M., & Šalamounová, Z. (2016). Jak se učitelé učí. Cestou profesního rozvoje k dialogickému vyučování. Brno: Masarykova univerzita.
[67] Tieso, C. L. (2003). Ability grouping is not just tracking anymore. Roeper Review, 26(1), 29–36. | DOI 10.1080/02783190309554236
[68] Tinson, J. (2009). Conducting research with children and adolescents. Design, methods and empirical cases. Oxford: Goodfellow Publishers.
[69] Topping, K. (2011). Primary-secondary transition: Differences between teachers' and children's perceptions. Improving Schools, 14(3), 268–285. | DOI 10.1177/1365480211419587
[70] Vališová, A., & Kasíková, H. et al. (2007). Pedagogika pro učitele. Praha: Grada.
[71] Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.
[72] Walterová, E. et al. (2011). Dva světy základní školy? Úskalí přechodu z 1. na 2. stupeň. Praha: Karolinum.
[73] Wilkinson, I. A. G., & Fung, I. Y. Y. (2002). Small-group composition and peer effects. International Journal of Educational Research, 37, 425–447. | DOI 10.1016/S0883-0355(03)00014-4
[74] Wilkinson, A. G., Murphy, P. K., & Binici, S. (2015). In L. B. Resnick, C. S. C. Asterhan, & S. N. Clarke (Eds.), Socializing intelligence through academic talk and dialogue (s. 37–50). Washington, DC: American Educational Research Association.
[75] Yin, R. K. (2005). Introducing the world of education. A case study reader. Thousand Oaks: Sage Publications.
[76] Yin, R. K. (2009). Case study research. Design and methods. Los Angeles: Sage Publications.
[77] Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy.
[2] Applebee, A. N., Langer, J. A., Nystrand, M., & Gamoran, A. (2003). Discussion-based approaches to developing understanding: Classroom instruction and student performance in middle and high school English. American Educational Research Journal, 40(3), 685–730. | DOI 10.3102/00028312040003685
[3] Barker Lunn, J. C. (1970). Streaming in the Primary School. Slough: National Foundation for Educational Research.
[4] Biggs, A., & Edwards, V. (1994). I treat the mall the same: teacher-pupil talk in multi-ethnic classrooms. In D. Graddol, J. Maybin, & B. Steirer (Eds.). Research in language and literacy in social context. Clevedon: Multilingual Matters.
[5] Black, L. (2004). Differential participation in whole-class discussions and the construction of marginalised identies. Journal of Educational Enquiry, 5(1), 34-54.
[6] Blackwell, D., & Blackwell, B. (1988). Conducting qualitative research with children. Quirk's Marketing Research Review. Dostupné z https://www.quirks.com/articles/conductingqualitative-research-with-children?fbclid=IwAR117ccSDpBGNbwM08C6_JEhYMVQh5JDs-8aaKoH0jr46Qc4uuTiFYQN2vA
[7] Boaler, J., William, D., & Brown, M. (2000). Students' experiences of ability grouping-disaffection, polarisation and the construction of failure. British Educational Research Journal, 26(5), 631–648. | DOI 10.1080/713651583
[8] Brophy, J. E., & Good, T. L. (1970). Teachers' communication of differential expectations for children's classroom performance: some behavioral data. Journal of Educational Psychology, 61(5), 365–374. | DOI 10.1037/h0029908
[9] Butler, J. S., Carr, D. A., Toma, E. F., & Zimmer, R. (2013). Choice in a world of new school types. Journal of Policy Analysis and Management, 32(4), 785–806. | DOI 10.1002/pam.21711
[10] Česká školní inspekce (ČŠI). (2017). Společné vzdělávání ve školním roce 2016/2017. Tematická z práva České školní inspekce / říjen 2017. Dostupné z https://www.csicr.cz/getattachment/2a015a62-beeb-489e-8150-e0e4cd3959b3/Shrnuti-Spolecne-vzdelavani-ve-skolnim-roce-2016-2017.pdf
[11] Dar, Y., & Resh, N. (1986). Classroom intellectual composition and academic achievement. American Educational Research Journal, 23, 351–314.
[12] Davies, J., Hallam, S., & Ireson, J. (2003). Ability groupings in the primary school: issue arising from practice, Research Papers in Education, 18(1), 1–16. | DOI 10.1080/0267152032000048578
[13] Drexlerová, A. (2018). Kluků je škoda, holky na to nemají: genderové aspekty v hodnocení nejslabších žáků třídy. Studia paedagogica, 23(1), 10–28. | DOI 10.5817/SP2018-1-2
[14] Dvořák, D., Chvál, M., Starý, K., Urbánek, P., & Walterová, E. (2011). Česká základní škola: Vícepřípadová studie. Praha: Karolinum.
[15] Fassinger, P. A. (1996). Professors' and students' perceptions of why students participate in class. Teaching Sociology, 24(1), 25–33. | DOI 10.2307/1318895
[16] Flick, U. (2009). Anintroduction to qualitative research. Thousand Oaks: Sage.
[17] Gamoran, A., & Nystrand, M. (1991). Background and instructional effects on achievement in eighth-grade English and social studies. Journal of Research on Adolescence, 1(3), 277–300. | DOI 10.1207/s15327795jra0103_5
[18] Gamoran, A., Nystrand, M., Berends, M., & Le Pore, P. C. (1995). An organizational analysis of the effects of ability grouping. American Educational Research Journal, 32(4), 687–715. | DOI 10.3102/00028312032004687
[19] Gamoran, A. (1992). Isability grouping equitable? Educational Leadership, 50(2), 11–17.
[20] Greger, D. (2004). Koncept spravedlivosti a diferenciace žáků. In E. Walterová (Ed.), Úloha školy v rozvoji vzdělanosti (s. 362–370). Brno: Paido.
[21] Greger, D., & Holubová, M. (2010). Postoje učitelů k časnému rozdělování žáků a jejich zkušenosti s přechodem žáků do víceletých gymnázií. Pedagogický časopis, 1(1), 85–101.
[22] Hall, P. D., & Bowen, G. A. (2015). The use of photovoice for exploring students' perspectives on them selves and others. Journal of Ethnographic & Qualitative Research, 9(3), 196–208.
[23] Hallam, S. (2012). Streaming and setting in UK primary schools: evidence from the Millenium cohort study. Forum, 54(1), 57–63. | DOI 10.2304/forum.2012.54.1.57
[24] Hallam, S., Ireson, J., & Davies, J. (2002). Effective pupil grouping in the primary school. A practical guide. London: Fulton.
[25] Hammersley, M. (1990). What's wrong with ethnography? The myth of theoretical description. Sociology, 24(4), 597–615. | DOI 10.1177/0038038590024004003
[26] Hanushek, E. A., & Wößmann, L. (2006). Does educational tracking affect performance and inequality? Differences-in-differences evidence across countries. The Economic Journal, 116(510), 63–76. | DOI 10.1111/j.1468-0297.2006.01076.x
[27] Helgevold, N. (2016). Teaching as creatings pace for participation – establishing a learning community in diverse classrooms. Teachers and Teaching, 22(3), 315–328. | DOI 10.1080/13540602.2015.1058590
[28] Holubová, M. (2009). Přechod žáků na víceletá gymnázia. Magisterská diplomová práce. Praha: UK.
[29] Hornby, G., & Witte, Ch. (2014). Ability grouping in New Zeland high schools: Are practices evidence-based? Preventing School Failure, 58(2), 90–95.
[30] Jurik, V., Gröschner, A., & Seidel, T. (2014). Predicting students' cognitive learning activity and intrinsic learning motivation: How power fulanre teachers statements, student profiles, and gender? Learning and individual differences, 32(1), 132–139. | DOI 10.1016/j.lindif.2014.01.005
[31] Kasíková, H., & Straková, J. et al. (2011). Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání. Praha: Karolinum.
[32] Kovalainen, M., & Kumpulainen, K. (2007). The social construction of participation in an elementary classroom community. International Journal of Educational Research, 46(3–4), 141–158. | DOI 10.1016/j.ijer.2007.09.011
[33] Kučera, M. (1992). Školní etnografie. Přehled problematiky. Studia paedagogica, 8. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy.
[34] Kutnick, P., Sebba, J., Blatchford, P., Galton, M., & Thorp, J. (2005). The effects of pupil grouping: Literature review. Brighton: The University of Brighton, Department for Education and Skills.
[35] Leftstein, A., & Snell, J. (2014). Betterthan best practice: developing teaching and learning. In G. A. D. Liem et al. (2013). The big-fish-little-pondeffect and a national policy of with in-school ability streaming: Alternative frames of reference. American Educational Research Journal, 50(2), 326–370.
[36] Liem, G. A. D. et al. (2013). The big-fish-little-pond effect and a national policy of with in-school ability streaming: Alternative frames of reference. American Educational Research Journal, 50(2), 326–370. | DOI 10.3102/0002831212464511
[37] Loveless, T. (1998). The tracking and ability grouping debate. Educational Resources Information Center, 2(8), 2–37.
[38] Lucas, S. R. (2001). Effectively maintained inequality: Education transitions, track mobility, and social background effects. American Journal of Sociology, 106(6), 1642–1690. | DOI 10.1086/321300
[39] Marsh, H. W., & Hau, K. T. (2003). Big-fish-little-pond effect on academic self concept. American Psychologist, 58(5), 364–376. | DOI 10.1037/0003-066X.58.5.364
[40] Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). (2013). Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Dostupné z http://www.msmt.cz/uploads/Strategie_2020_web.pdf
[41] Mouralová, M. (2013). Postoje českých učitelů k vnější diferenciaci žáků a možné hodnotové kořeny těchto postojů. Orbis scholae, 7(3), 11–26. | DOI 10.14712/23363177.2015.11
[42] Murphy, P. K. et al. (2017). Exploring the influence of homogeneous versus heterogeneous grouping on students' text-based discussions and comprehension. Contemporary Educational Psychology, 51, 336–355. | DOI 10.1016/j.cedpsych.2017.09.003
[43] Navrátilová, J. (2016). Changes in friendships as a result of students' transition from grade four to grade five of primary school. Studia paedagogica, 21(4), 151–168. | DOI 10.5817/SP2016-4-8
[44] Navrátilová, J. (2018, v přípravě). Odděleně, a přece spolu. Podoby diferencované výuky na druhém stupni základní školy.
[45] Nomi, T. (2010). The effects of with in-class ability grouping on academic achievement in early elementary years. Journal of Research on Educational Effectiveness, 3(1), 56–92. | DOI 10.1080/19345740903277601
[46] Oakes, J. (1985). Keeping track, Schools structure inequality. New Haven: Yale University Press.
[47] O'Connor, C., Michaels, S., Chapin, S., & Harbaugh, A. G. (2017). The silent and the vocal: Participation and learning in whole-class discussion. Learning and Instruction, 48, 5–13. | DOI 10.1016/j.learninstruc.2016.11.003
[48] OECD. (2002). Educational policy analysis. Paris: OECD.
[49] Peak, B., & Morisson, K. (1988). Investigating banding origins and destinations in a comprehensive school. School Organisation, 8(3), 339–349. | DOI 10.1080/0260136880080310
[50] Prast, E. J., Weijer-Bergsma, E. van de, Kroesbergen, E. H., & Luit, J. E. H. van (2018). Differentiated instruction in primary mathematics: Effects of teacher professional development on student achievement. Learning and Instruction, 54, 22–34. | DOI 10.1016/j.learninstruc.2018.01.009
[51] Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník. Praha: Portál.
[52] Saleh, M., Lazonder, A. W., & Jong, T. D. (2005). Effects of with in-class ability grouping on social interaction, achievement, and motivation. Instructional Science, 33(2), 105–119. | DOI 10.1007/s11251-004-6405-z
[53] Salchegger, S. (2016). Selective school system and academic self-concept: how explicit and implicit school-level tracking relate to big-fish-little-pondeffect across cultures. Journal of Educational Psychology, 108(3), 405–423. | DOI 10.1037/edu0000063
[54] Simonová, S. (2017). Charakteristiky dobré základní školy z pohledu rodičů. Pedagogická orientace, 27(1), 136–159. | DOI 10.5817/PedOr2017-1-136
[55] Snell, J., & Lefstein, A. (2018). "Lowability", participation, and identity in dialogic pedagogy. American Educational Research Journal, 55(1), 40–78. | DOI 10.3102/0002831217730010
[56] Spradley, J. P. (1979). The ethnographic interview. New York: Harcourt Brace Jovanich College Publisher.
[57] Stake, R. E. (1978). The case study method in social inquiry. Educational Researcher, 7(2), 5–8. | DOI 10.3102/0013189X007002005
[58] Straková, J., & Simonová, J. (2010). Výběr základní školy v ČR a faktory, které jej ovlivňují. Sociologický časopis, 51(4), 587–606.
[59] Straková, J. (2010). Dopad diferenciace vzdělávacích příležitostí v povinném vzdělávání na vývoj nerovností ve výsledcích žáků v ČR po roce 2000. Pedagogika, 60(1), 21–36.
[60] Straková, J., & Greger, D. (2013). Faktory ovlivňující přechod žáků 5. ročníku na osmileté gymnázium. Orbis scholae, 7(3), 73–85. | DOI 10.14712/23363177.2015.14
[61] Sukhandan, L., & Lee, B. (1988). Streaming, setting and grouping by ability: a review of the literature. Slough: NFER.
[62] Šeďová, K., & Šalamounová, Z. (2016). Teacher expectancies, teacher behaviour and students' participation in classroom discourse. Journal of Educational Enquiry, 15(1), 44–61.
[63] Šeďová, K., & Sedláček, M. (2015). Žákovská participace jako předmět akčního výzkumu. Studia paedagogica, 20(2), 34–58. | DOI 10.5817/SP2015-2-3
[64] Šeďová, K., & Švaříček, R. (2010). Angažovanost žáků ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy. Pedagogická orientace, 20(3), 24–48.
[65] Šeďová, K., Sucháček, P., & Majcík, M. (2015). Kdopak to mluví? Participace žáků ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy. Pedagogika, 65(2), 143–162.
[66] Šeďová, K., Švaříček, R., Sedláček, M., & Šalamounová, Z. (2016). Jak se učitelé učí. Cestou profesního rozvoje k dialogickému vyučování. Brno: Masarykova univerzita.
[67] Tieso, C. L. (2003). Ability grouping is not just tracking anymore. Roeper Review, 26(1), 29–36. | DOI 10.1080/02783190309554236
[68] Tinson, J. (2009). Conducting research with children and adolescents. Design, methods and empirical cases. Oxford: Goodfellow Publishers.
[69] Topping, K. (2011). Primary-secondary transition: Differences between teachers' and children's perceptions. Improving Schools, 14(3), 268–285. | DOI 10.1177/1365480211419587
[70] Vališová, A., & Kasíková, H. et al. (2007). Pedagogika pro učitele. Praha: Grada.
[71] Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.
[72] Walterová, E. et al. (2011). Dva světy základní školy? Úskalí přechodu z 1. na 2. stupeň. Praha: Karolinum.
[73] Wilkinson, I. A. G., & Fung, I. Y. Y. (2002). Small-group composition and peer effects. International Journal of Educational Research, 37, 425–447. | DOI 10.1016/S0883-0355(03)00014-4
[74] Wilkinson, A. G., Murphy, P. K., & Binici, S. (2015). In L. B. Resnick, C. S. C. Asterhan, & S. N. Clarke (Eds.), Socializing intelligence through academic talk and dialogue (s. 37–50). Washington, DC: American Educational Research Association.
[75] Yin, R. K. (2005). Introducing the world of education. A case study reader. Thousand Oaks: Sage Publications.
[76] Yin, R. K. (2009). Case study research. Design and methods. Los Angeles: Sage Publications.
[77] Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy.